文献综述

合作学习

国外对数学合作学习研究：主要具有以下特点：在合作教学研究中注重学生的个体发展，重视“独创性”，激励教学注重于对学生潜能的开发和自信力的培养，合作教学在自主的基础上更加注重学生之间的合作，共同提高：论题都是宽泛的话题，科技含量、文化含量较高且没有定论，目的主要是鼓励学生展示出自己个性化的特点，尊重学生的个性差异和群体差异，对学生集体荣誉感的培养较少等内容。公元1世纪古罗马教育家昆体良指出：学生们可以从互教中受益。18世纪初叶，英国牧师兰喀斯特和贝尔开始倡导采用合作学习团体来实施教学，这种思想在英国得到了广泛的支持和普遍的运用，迅速从英国传入美国，美国教育家帕克（Park）、杜威（Dewey)等人进行了合作学习的研究，极大地发展了合作学习理论。著名心理学家多伊奇认为，合作是个体为了实现共同目标而表现出来的协同行为。“捷克大教育家夸美纽斯也认为学生不仅可以从教师的教学中获得知识，可以通过学伴间的合作学习获得知识。约翰逊兄弟俩认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”埃里斯和福茨指出：“如果让我们举出一项真正符合‘改革’这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。”“沃迈特则认为，“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革”。日本佐藤学在《学习的快乐——走向对话》中反思了东亚的教学模式，把学习界定为对话性实践，把学习的实践界定为“合作性实践”，从而提出了“学习共同体”这一构想，主张合作学习，运用激励手段，加强师生、生生之间的沟通和交流，使学习变得快乐。

国内对数学合作学习研究：在中国知网，维普和学术库进行检索，可以看到带有小学小组合作的文献共有6258篇，而带有小学数学小组合作的共有1934篇，这些信息看起来并不是那么的惊人，但是有件事情还是需要明确一些，因为这些相关的期刊，论文和报告等大部分都是在近年出现的，尤其是在2020年这一年，就发布了不少于百篇的与小学数学小组合作相关的文献资料。其中大部分都是对于小组合作学习模式的应用探究和现存不足的反思。同时还有一些是从其他方面来论述小学合作的实际应用，或者是从一个比较新颖的角度来考虑其他的理论与小组合作学习的适配性。其中，以方泽和刘兴波的角度最为新颖，在他们的文章中，创新性的在小组合作的基础上进行了对于3D建模的教学模式创建的探究，至于其他的文章，大致可以分为三类：一类是对于小组合作的理论性介绍和实践论述，从理论层面对小组合作进行相应的解释和探讨。第二类是基于已经实施小组合作的学校，通过个案从而带动其他方向的发展，并通过对现状的分析，得出相应的结论。第三类是通过对于小学数学实施小组合作学习后对学生产生的影响进行分析，将国内外和国内不同地区之间进行横向和纵向双方面的对比，最终得出培养小学生小组合作能力对于提升课堂效率的影响，以及小组合作模式运用过程中对学生个人能力方面有何提升等进行分析和总结。而这些文献中几乎都存在着统一的共性，那就是立足于国家新课改的要求下，对于各个学校内部实施小组合作的理论和实践方面的分析，从理论的实施应用到实践后暴露的问题以及策略层次的意见参考等比较的权威且全面，也很好的考虑到了应用的实际问题。但是在某些程度上，依旧是存在一些没有顾及到的方面，有一些不足之处。

深度学习

     国外对深度学习对研究：1956年，布鲁姆提出“认知领域目标”，认为学习有深层与浅层之分，蕴含了深度学习的思想。Biggs提出3p学习过程模式，阐释了学习预测、学习过程与学习结果之间的关系，并据此设计了学习过程调查问卷。Jackie Lublin对深度学习和浅层学习的特征差异进行系统分析，并提出教与学的策略促进深度学习。Brenda Clare 强调批判性反思与评估对促进深度学习的重要性，并应用“深度学习框架”对应届学生作出了尝试性的教学实践，帮助实验者从学生过渡到合格从业者。EricJensen和LeAnn Nickelsen在《深度学习的7种有利策略》一书中，提出深度学习路线，该路线包含7个具体步骤。2015年12月，奥巴马签署的《让每个学生成功》法案中强调：要促进学生的深度学习，包括掌握核心学术内容，批判性思考和解决复杂问题以及有效沟通的能力。总而言之，国外对深度学习的研究起步早、成果多，在理论与实践方面都十分深入与成熟。

    国内对深度学习的研究：通过中国知网（CNKI）数据库，以“深度学习”为主题，精确查找到相关文献552篇，其中学术论文476篇，硕士论文68篇，博士论文8篇。国内对深度学习的系统研究起步较晚。2005年，上海师范大学黎加厚教授发表《促进学生深度学习》一文，首次提出深度学习的概念”。此后国内开展了一系列针对深度学习的相关学术研究，比较有代表性的如张浩、吴秀娟发表的《深度学习的内涵及认知理论基础探析》，提出了深度学习的几个特征：“即注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着重迁移运用、面向问题解决和提倡主动学习终身学习，其核心特征是高阶思维，发展高阶思维有助于促进深度学习，并指出了建构主义理论、情境认知理论、分布式认知理论及元认知理论对深度学习的理论指导意义。”崔允漷教授认为深度学习有四个关键点：高认知、高投入、真实任务(情景)介入、反思。随着研究的不断深入，国内最近几年小学数学、高中数学、物理等学科逐渐将深度学习研究深入到各个学科中。

深度合作学习

国外对深度合作学习的研究： Herrmann在其研究中指出单纯地采取合作学习的方式并不一定能够促进深度的学习。而为了达到深度学习，首先，教师应该考虑学习的任务和主题必须有足够的挑战性而不是一味的太难，在合作学习方面，讨论、应用和解释可能比定义和解释概念更有意义。其次，学生不大可能完全充分地参与到合作学习中来，除非这对他们是有意义的，所以教师需要投入更多的时间来解释合作学习的意图和目的。Phillips通过在课堂中利用合作学习策略模拟包括买卖商品和交易会计，使得抽象而难以理解的会计课变得能够让学生深入理解，远离浅层次学习，建立学生的信心和积极的态度从而继续深入了解会计原则。其次，利用好合作学习本身的特点。合作学习就是需要学生在合作时彼此进行深入的交流，交换彼此对于问题或者任务的理解，从而在深入的参与和交流中促进对于知识有意义的学习。Millis研究了在课堂中如何将合作学习和深度学习结合起来可以促进更大的成功，当研究者考察由James Rhem提出的深度学习的四个原则（即动机状态下、主动学习、学生之间的互动、深基础知识上的概念）时，指出其中学生的主动学习和他们的交互更容易被引用到合作学习的实践中。

国内对深度合作学习对研究并不是很多。国内学者董玉琦（2017）在其“个性化-合作”学习的研究中论证了这种学习方式的改变不仅可以促进学习者进行深度学习，而且使得学习者转变为学习的主体，激发其动机和责任感进而深度参与到学习过程和活动中。通过对中国知网数据库以“课堂合作学习”“深度合作学习”为检索词，检索到论文文献总数为996篇，对文献的统计分析，我们可以发现我国对课堂合作学习对研究主要集中在具体对现实课堂，另一部分聚焦于合作学习对宏大理论的思辨文章，研究者们通过实践与理论的探索，深度挖掘合作学习的本质，推动合作学习。

文献小结：

现有的研究都十分重视并高度评价合作学习，尤其是我国新课改以来对合作学习的研究与日俱增，研究的角度大多以具体学科为出发点，以中小学学科为主。国外的合作学习运用范围比较广，在高等教育的相关专业与课程中也积极运用，探索合作学习与其他事物之间的相互影响，我国的合作学习在理论方面的研究缺乏对深度合作学习探索，对合作学习的研究停留在浅层次阶段。这使得合作学习的实践效果不佳，课堂实行合作学习的难度较大。没有理论的支撑，课堂的深度合作学习难以进行。再次，现有的课堂合作学习研究多为实证研究，深层次的作学习思辨式论述与实证研究结合的合作学习研究屈指可数。正是基于这样的大背景下，本课题注重改进合作学习，走向深度学习。一方面为我校教师提供有效的合作学习策略，提高新时代教师的知识素养和人文素养；另一方面解决低效的合作学习问题，提高教学效率。同时，研究深度学合作学习的课堂，对推动我校进一步走向深入合作学习有着重大的意义。