一、第一学段
1、识字写字：第四条把“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”分解为“写字姿势要正确”和“努力养成良好的写字习惯”可以看出，对姿势和习惯的要求提高了。写字先正姿，姿势不对不动笔，在写的过程中养成习惯，避免“养成”的时间拖得过长，长期形成的错误纠正起来困难更大。
2、阅读：在第一条“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”后面增加了“初步养成爱护图书的习惯”。这是针对学生在使用课本或其他读物的实际情况提出来的。老师们要把提醒、检查、纠正、评比学生爱护图书的情况纳入教学之中，特别是对刚入学的儿童，要教给他们保护课本的方法，如包书皮、取放、翻阅等。使学生从爱自己的课本入手，进而爱护书籍。
关于“学习默读”的条款中把“做到不出声，不指读”的内容后移到第二学段，明显是降低了要求。“学习默读，做到不出声，不指读”，是一个结果性目标。在实际教学中，为培养学生的注意力、加强字音和字形的联系，对第一学段的学生而言，让他们指读的效果较好；在此基础上，发展为线形指读，到最好不指读。朗读的过程就是手、口、心合作的结果，过渡到默读，需要一个较长的时间，我们应该鼓励学生尝试做到不出声，不指读，但对于个别学生的做法还是要尊重和引导,但这个过程不能延续到第三学段。
3、写话：第一条，去掉了“对写话有兴趣，写自己想说的话”后面的“写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。”按照北师大版教材的编写思想，第一学段在写话方面主要以口头表达为主，到了一年级下期才在口头表达为主的前提下开始书面写话，我们要做的只能是在学生“想”上下功夫，尽量少些束缚，让他们的思维和文字都能海阔天空，这样，他们的兴趣才有可能得到激发和延续。
二、第二学段
4、识字写字：把原来第四条中的“有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字”后移到第三学段，这主要还是让学生巩固识字的方法，提高写字的质量，养成独立识字的能力，即使“有条件”做键盘输入汉字的尝试也要建立在保证使学生做到规范、端正、整洁的写好正楷字上。
5、习作：第二条中原来是“注意表现自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容”，现微调为“注意把……写清楚”。更为具体，便于操作，只要“清楚”就行，不必在用什么形式表现、表现到什么程度方面做过多的考究。
三、第三学段
关于习作方面：去掉了原来的“40分钟完成不少于400字的习作”，改为“习作要有一定的速度。”突出了对学生个体的关注，所谓的“一定的速度”可以因人而异，但还是应以40分钟完成400字习作为主要参考。
四、第三部分，实施建议
6、把“教材”的提法改为“教科书”。我们常说的教材就是课本，而实际意义上的教材则还应包括教学标本、教辅工具以及其他社会资源等。教科书的表述相比较就更准确了。
7、教学建议第一条中在“为学生创设良好的自主学习情境”后增加了“自主合作探究的学习方式与有意义的接受性学习相辅相成”的内容，既是继承，又是创新，与课程的基本理念呼应，与教学实际需要结合。由于过去的教学方式过于重视教师的传授，学生大部分时间是被动地接受性学习，影响学习主体的积极性。因此，课改一开始，我们就从理念到行动对“自主合作探究”的学习方式倾注了很大的精力，也取得了一定的成果，但与此同时，某些教师感到在课堂上的无所适从，甚至在教学时退到了幕后，导致了教学资源的浪费和教学效果的下滑。修改后的内容除了积极倡导自作合作探究学习方式外，也对有意义的接受性学习进行了肯定。在教学时，我们要注意一个前提——学生的自主，把握好一个度——有意义。
8、为了教师做好组织者和引导者的角色，课标把“钻研教材”和“精心设计教学方案”也加了进来。这就提示我们在组织和引导时要多从教材本身去考虑，在对待课堂上的生成问题时，要结合教学预设妥善处理。
9、在重视情感、态度、价值观的正确导向的表述中，增加了“与语文能力的提高、语文学习过程和方法的形成是融为一体的。”“应该根据语文学科的特点”两句话，是告诉我们不要把语文课上成了思品课，即使要进行这方面的教育，也应在语文学科活动中渗透。
10、“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”这是修订后新的表述，增加了“教科书编者”这一对话方。在教学中，与教科书编者对话有助于教师对文本的理解和使用，有时候，通过教科书编者提出的建议入手进行教学，还会收到事半功倍的效果。打个不很恰当的比喻，要建设一座专门供学生进行语文素质训练的场馆，那么课标就是设计蓝图，它对材料的选取（教科书选文）、架构的设计（三个学段，五方面要求）、施工的进度（各个学段的目标）、验收的标准（评价）等都提出了详细的说明，教科书编者则根据图纸来进行创造性的施工——编印出一套有个性的图文并茂的教科书，同时还在如何使用上提出了一些建议（导读、课后的习题、语文天地等）。教师作为教材的建设者，也应根据教学需要，在进度、方法、个性操作上有自己的作为。经过多方的努力，呈现于学生面前的应该是富有特点、承载适合、有吸引力的实践场所。就北师大教材而言，主题单元的设计、课后习题的安排都是编者的匠心所在，我们一定要研究透、使用好。
11、在强调学生自主阅读实践重要性的内容时，把原来的说法调整为“不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论来代替个人的阅读，或远离文本过度发挥。”一是增加了“完全”，说明教师的适度有效的分析还是必要的，有时的确能起到代替学生实践的目的，但如果泛用，则就回到了课改前的老路上了。二是增加了“防止”，自从倡导合作学习以来，这样的现象就屡见不鲜了，合而不作，“合”是老师的意思，不“作”是学生的选择，耗费了时间和精力，没有收到预想的结果。“远离文本的过度发挥”，主要是针对教师而言，不能再做种了别人的地，荒了自家的田的蠢事了，对学生远离文本的发挥也要巧妙疏导。
12、关于写作教学，在“少写命题作文”后增加了“加强对平时练笔的指导，提倡写日记、书信、读书笔记等”的内容。我觉得还是在贯彻习作与阅读、生活相结合的指导思想，从内容上开放、形式上解禁入手来不断提高学生对习作的兴趣，进而提高习作教学的质量。但少写不等于不写，命题作文写起来大都有布局谋篇的“法”在里面，对于差等生，也可作为学习写作的一种思路，先“套”后创。
13、评价建议方面有两点微调要引起我们的注意，一是“应发挥语文课程的各种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能。”二是“评价结果的呈现方式除了分数或等级以外，还应用最有代表性的事实客观描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。”从前者看，要少点甄别和选拔，对小学生更该如此，把每一次测试当作听取学生意见的过程，当作教师自己完善教学的依据。从后者看，在呈现的形式上还是百分制为好，容易被学生和家长接受，便于和中考、高考接轨。但对于一些特殊的习题和不能量化的目标就用等级评价，如让学生用关联词造句，三年级写“小明不但身体好，而且学习好”可以给满分，但到了五六年级还这样写，就不能给满分了，用分数制就比较困难。再如学生的课堂发言、学习习惯等，用等级更合适，其形式上可以是优、良、一般，也可以是甲、乙、丙、丁，因为ABCD在低年级容易和刚学的字母混淆，而上中下则给人以明显的地位暗示。用等级制也不宜过细，不要用什么甲上、乙下之类的标记。分数或等级再加上客观的语言描述，这样的评价就能起到一定的作用了。

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